Note de Enseigner[1]
Ce guide pour le professeur qui enseigne les Droits de l'Homme sur l'Internet offre, en raccourci, un exposé théorique raisonné pour ce mode d'instruction; il explique comment la conception même du texte des e-cases tend à développer le jugement critique et à aider à arriver à la solution d'un problème en groupe. Ce guide couvre "Une guerre juste?" et
1. il identifie les cours où les élèves pourraient passer de une à trois heures de classe sur ce cas modèle,
2. il présente des questions à discuter en classe, suivies de réponses modèles,
3. il explique les possibilités de mises en scènes pour simulation soit en classe soit lors d'entretiens sur l'Internet.
Ce programme vise à l'emploi d'une technologie adaptée à l'instruction active, avec plus d'interaction entre élèves et professeur; il tend aussi à résister aux applications par ordinateur qui déshumanisent l'instruction. Les idées et commentaires qui pourraient aider d'autres professeurs, une fois revus, seront distribués aux nouveaux utilisateurs des cas modèles de THRO, qui profiteront ainsi de recommandations spécifiques nées de l'expérience en classe.
Objectifs du cours
"Une guerre juste ?" présente aux étudiants les choix politique, juridique et moral auxquels les dirigeants de la politique américaine faisaient face lorsque la Yougoslavie trépigna sur les Droits de Albanais au Kossovo. Ce cas modèle exige un jugement critique des décisions prises par le Président Clinton et de ses conseillers, dans le contexte d'une campagne multilatérale de bombardements entreprise par l'OTAN. Son objectif entend développer une meilleure compréhension de la politique étrangère des Etats-Unis, en même temps que des facultés cognitives d'un ordre plus élevé.
Ce problème est destiné à des élèves avancés du Collège américain, se spécialisant en sciences politiques et sociales, en droit et en organisations internationales, en politique étrangère des Etats-Unis, en relations étrangères, en étude comparée des gouvernements, ainsi qu'en problèmes contemporains d'ordre moral et d'éthique et en Droits de l'Homme. Professeurs et étudiants travaillant sur d'autres sujets, à d'autres niveaux ou se trouvant dans d'autres pays peuvent aussi bénéficier de cet exercice. La critique de pairs, et des essais pilotes indiquent que les exercices donnés peuvent ne pas convenir à des élèves moins avancés ou à des professeurs spécialisés dans d'autres branches d'étude.
Les objectifs du cours comprennent les leçons fondamentales tirées des théories courantes en relations internationales, en politique étrangère des Etats-Unis, en droit et en organisations internationales.
* Aussi faible soit-il en politique nationale, un Président américain retient toujours l'autorité suprême en matière de guerre et de politique étrangère.
* Les restreintes juridiques, tant nationales qu'internationales, imposées au Président des Etats-Unis sont inefficaces.
* Les Droits de l'Homme et les problèmes géopolitiques touchent assez à l'intérêt national des Estas-Unis et à leur politique étrangère pour justifier une intervention militaire.
* Faire respecter les Droits de l'Homme par la force, à l'échelle internationale, risque de piétiner sur les droits de non-combattants pris dans la ligne du feu.
* La fin de la guerre froide, fit des Etats-Unis la puissance dominante dans un monde unipolaire.
Lire le texte du problème et les exercices d'application peuvent demander une bonne heure, Pour un devoir plus court, on peut demander aux élèves de faire les exercices sans lire les deux discours du Président. Ni l'un ni l'autre de ces discours n'est indispensable pour répondre aux questions à choix multiple ou pour rédiger les essais demandés. Si le temps permet de n'en lire qu'un, assigner celui du 24 mai.
Possibilités pour le programme de travail
De préférence, choisir de mettre ce problème au programme en même temps que des lectures assignées, des activités, et des conférences sur des sujets similaires. C'est au professeur de décider combien de temps réserver à cet exercice--une, deux ou trois heures de classe. Il peut assigner ce cas modèle comme travail à faire hors de classe, avec ou sans discussion, sous forme d'une mise-en-scène en classe, ou encore comme un texte que les étudiants discuteront sur l'internet ou par vidéoconférence avec leurs camarades d'autres universités.
Les élèves qui se préparent contribuent de façon plus efficace à une discussion en classe. On recommande deux heures de préparation sur l'exercice de la Guerre Juste, pour une heure de travail en classe. Le texte du problème contient 8,000 mots à lire, 31 questions à choix multiple, et un travail écrit en trois parties. Une séries de questions à choix obligatoire suit chaque partie du texte, et le programme identifie les choix corrects que l'élève regardera une fois ses propres réponses données. Le dernier devoir est un travail écrit de jusqu'à 1,000 mots, à faire avant de regarder la réponse modèle donnée sur l'Internet: une analyse de 750 mots en deux parties. Les outils d'évaluation de soi-même sont moins utiles aux élèves qui regardent les réponses en faisant leur travail, pour améliorer ce dernier.
On encourage les élèves à envoyer leur travail par e-mail ou à le soumettre en classe, et ceux qui font tous les exercices devraient recevoir une note de passage. En donnant la même note de passage à tous les élèves qui terminent les devoirs, l'instructeur peut encourager chez eux un plus grand désir de comprendre les matériaux présentés. On encouragera ceux qui ne réussissent pas bien à refaire les exercices, et à tirer profit de leurs erreurs. La soumission d'un travail parfait donne droit à la même note de passage que celle d'un document contenant des erreurs. Ces questions sur ce cas-modèle sont là pour que les élèves apprennent, et non pas pour juger de leur savoir.
A la fin de l'exercice sur l'internet on trouve huit questions sur de courts essais/discussions, sans réponses modèles. Le professeur peut les utiliser comme devoir écrit alternatif, pour une discussion en classe, ou comme interrogation écrite permettant de juger si l'élève applique les concepts acquis en faisant les exercices d'application du web. On trouvera ci-dessous une réponse d'un paragraphe à chacune de ces questions.
Afin de développer leurs facultés d'analyse, on encouragera les élèves à indiquer par écrit les points forts et les points faibles des deux parties. Ils pourraient prendre position pour l'un des pour l'un des côtés, par exemple, ou tenter une synthèse des positions en concurrence. Quelle que soit la position qu'ils choisissent, ils doivent la défendre par le raisonnement et l'exposer de façon convaincante.
Chaque élève doit imprimer ses travaux écrits en deux copies, dont il soumettra l'une au début de la discussion en classe de la classe. Sur l'autre, on l'encouragera à prendre note des remarques faites sur chaque question discutée. Si les élèves reçoivent commentaires et remarques en classe, l'instructeur en aura moins à faire sur les travaux qu'ils lui soumettent pour recevoir une note.2
Afin d'encourager la collaboration pour résoudre un problème, et une participation plus générale de la classe, le professeur peut diviser cette dernière en groupes de travail, qui débattront le pour et le contre de l'intervention de l'OTAN. Les membres de chaque groupe devraient comparer leurs réponses écrites, noter les point où l'accord est général et ceux où le désaccord existe. Un reporter désigné par chaque groupe fera alors un résumé oral pour lancer la discussion de la classe entière. On pourrait inviter les élèves dont l'opinion s'entend rarement à lire la conclusion de leur travail écrit sur un sujet donné,
La discussion en classe peut aussi tourner autour des différentes possibilités suggérées par les questions à choix multiple, tout spécialement si certains élèves contestent le choix correct indiqué dans la partie "calcul des notes". On peut soit imprimer à l'avance toutes les questions, avec les réponses correctes, soit préparer diapositives transparentes certains problèmes à réponses multiples, pour aider l'analyse en classe.
1. Quel argument offre le plus de soutien à la réponse du Président Clinton au Kossovo ?
a. * l'appropriation de fonds pour l'Opération des Forces Alliés par le Congrès, et l'autorisation du Conseil de Sécurité pour l'envoi des Gardiens de la Paix de l'OTAN, donnèrent une légitimé rétroactive à la politique des Etats-Unis.
b. Les grosses violations des Droits de l'Homme ne justifient pas les mesures hautement techniques qui tuent les combattants et les non-combattants, chez l'ennemi. avec peu de risques pour des vies américaines.
c. Puisque le pouvoir absolu corrompt absolument, la "hyper-puissance" que sont les Etats-Unis doivent se soumettre au Droit international et aux organisations intergouvernementales à éligibilité universelle.
2. Quel argument fait le plus obstacle à la réponse du Président Clinton au Kossovo ?
a. Une intervention humanitaire sélective parait arbitraire lorsque les Etats-Unis et l'ONU ignorent la Tchétchénie, le Cachemire et le Tibet.
b. *Les réfugiés du KLA risquent d'inciter la Yougoslavie à attaquer la Macédoine et l'Albanie.
c. La Résolution des pouvoirs de guerre empiétait de façon très claire sur les pouvoirs accordés au Commandant-en-chef par l'Article II de la Constitution.
A mesure que les élèves expriment des points de vue contradictoires, on peut diviser ou non la classe le long des divisions identifiées dans le problème. Est-ce que certains des étudiants libéraux qui discutent comme des défenseurs férus du point de vue humanitaire trouvent un terrain commun avec les conservateurs internationalistes qui défendent les intérêts géopolitiques des Etats-Unis au Kossovo ? Les détracteurs de l'intervention militaire se divisent-ils en un groupe pacifiste libéral opposant la guerre et un groupe plus conservateur opposé aux engagements internationaux et multilatéraux des Etats-Unis ? Si ces catégories ne représentent pas les élèves, existe-t-il une classification alternative qui explique la division parmi les étudiants, et dans l'opinion publique américaine ?
Travail écrit La décision de l'OTAN était-elle bonne ou mauvaise ? Quels critères sont applicables ?
Bien des élèves s'attendent à recevoir des réponses précises. L'art du professeur est de leur aider à identifier une charpente normative appropriée leur permettant d'évaluer et d'articuler les critères les mieux applicables à un jugement raisonné. Dans Essence of Décision Graham Allison identifie trois lentilles différentes pour faire une analyse. Les nécessités institutionnelles et bureaucratiques peuvent s'avérer en conflit avec un choix fondé sur la raison. Le verdict sur Clinton peut être différent suivant qu'on le juge d'un point de vue moral, politique, juridique ou militaire. La déférence envers des considérations politiques compromit-elle, à tort, la stratégie militaire la meilleure possible ? En prenant leurs décisions, les commandants Alliés devaient rechercher un certain équilibre entre les avantages d'une commande unifiée et la possibilité d'obtenir un consensus.
Existait-il un devoir moral supérieur qui justifiait le mépris des lois ? Le professeur peut choisir de présenter les conflits de principes moraux non inclus dans les matériaux disponibles sur l'Internet. Les moyens "non-malfaisants" "ne font pas de mal"; ils ne causent ni blessure ni souffrance à des victimes innocentes. La "Bienfaisance", par contre, veut accomplir de bonnes actions, protéger autrui de tout mal, et soulager les souffrances. Afin de réconcilier ces standards au Kossovo, les élèves peuvent débattre des questions telles que de savoir si la fin justifie les moyens, et si la force est, de facto, juste.
Ci-dessous, se trouvent les réponses possibles aux questions supplémentaires à discuter;, l'instructeur peut les utiliser pour encourager l'analyse politique et juridique soit oralement, soit sous forme d'essais lors d'une interrogation écrite.
Questions à Discuter
1. Quels intérêts des Etats-Unis justifiaient de continuer une intervention dans les Balkans ?
Cette région a peu d'importance économique pour les Etats-Unis. Le Président Clinton identifia donc des intérêts géopolitiques, et des intérêts d'ordre moral. L'instabilité dans les Balkans risquait de déclencher une guerre européennes plus importante and/ou de faire tomber un gouvernement ami en Macédoine. La crédibilité de l'OTAN et le prestige des Etats-Unis étaient en jeu. Bien des personnes reconnurent aussi l'obligation morale de prévenir à toujours le génocide, surtout en Europe. Certaines valeurs soit surpassent des intérêts réels, soit elles en représentent de très clairs.
2. Etait-il raisonnable de supposer que des attaques aériennes seules forceraient Milosevic à accepter les gardiens de la paix immédiatement, ou le Président Clinton aurait-il dû avoir des unités de combat en réserve pour assurer la fin des atrocités serbes au Kossovo ?
La puissance aérienne avait réussi en Bosnie, mais le Kossovo était beaucoup plus important pour Milosevic. Rassembler une force d'invasion aurait donné à ce dernier le temps d'expulser les Albanais musulmans; de plus, les Républicains du Congrès pouvaient bloquer une invasion. Dans la guerre du Golfe, des mois de bombardements précédèrent l'emploi des troupes de terre, et aidèrent à préparer l'opinion publique. Clinton s'est évidemment trompé quant à l'intensité de bombardement nécessaire, et savoir si l'impression croissante d'une invasion, ou si des bombardements plus forts causèrent la victoire, divise encore bien des personnes raisonnables.
3. Etait-il raisonnable d'assumer qu'un protectorat de l'OTAN au Kossovo mettrait fin au conflit des Balkans, même si Milosevic restait au pouvoir ?
En raisonnant par analogie, on peut arguer qu'un arrangement similaire en Bosnie offre (ou n'offre pas) un modèle satisfaisant; qu'en Belgique et en Suisse, des sociétés multiethniques partagent le pouvoir politique en paix. Après la Seconde Guerre Mondiale, on déposa et on punit les dirigeants allemands, mais l'Empereur du Japon resta au pouvoir, son autorité quelque peu diminuée. L'occupation de ces états criminels par les Alliés s'avéra nécessaire pour les transformer en bons citoyens du monde.
4. La Constitution, ou la Résolution des pouvoirs de guerre exigeaient-elles l'autorisation du Congrès pour une intervention militaire ?
Aucun des présidents récents n'a accepté de donner un sens littéral à cette résolution. Cela a peut-être rendu légitime, de facto, les actions militaires unilatérales par le Commandant en Chef. De plus, les appropriations du Congrès pour le soutien de ces actions jamais autorisées de façon formelle indiquent aussi un acquiescement post hoc. De toute façon, certains continuent à défendre l'idée d'une dérogation répétée au sens clair de la Constitution et à l'intention de ses auteurs.
5. Un président en fin de mandat, mis en accusation par la Chambre des représentants et jugé par un Sénat sous contrôle républicain devait-il tenter de mener les Etats-Unis contre Milosevic ?
Woodrow Wilson obtint le soutien des Européens pour une nouvelle Société des Nations, mais c'était un président démocrate trop faible pour obtenir l'acquiescement des Sénateurs Républicains à la participation des Etats-Unis. Pendant toute la Seconde Guerre Mondiale et presque toute la Guerre Froide, "la politique s'arrêta au bord de l'eau" et les deux partis soutinrent la politique étrangère américaine. Plusieurs Républicains soutinrent l'intervention de Clinton, et les considérations de parti n'influencèrent pas ses conseillers en politique étrangère. En fin de compte, Clinton démontra qu'il avait encore assez d'autorité pour vaincre ses adversaires politiques s'opposant à une intervention.
6. La Charte des Nations-Unies exigeait-elle l'autorisation du Conseil de Sécurité avant les attaques aériennes de l'OTAN sur la Yougoslavie ?
Certains prétendent que l'Article 2(4) de la Charte de l'ONU n'abroge pas les normes du droit coutumier international qui permettent l'intervention humanitaire. D'autres interprètent l'expression "intégrité territoriale" de cet article comme autorisant l'intervention humanitaire pour une occupation temporaire, et non pour une mainmise permanente. Les interventionnistes, de plus, soutiennent que "les objectifs et les principes" d'une intervention multilatérale de l'ONU, si ils ne favorisent pas les intérêts politiques et économiques d'un pays voisin, peuvent servir à des fins plus élevées. Les autres rejettent ce raisonnement comme peu persuasif, si l'on tient compte de la lettre et de l'esprit de la Charte, et de ses provisions qui confient le monopole de l'emploi de la force au Conseil de Sécurité.
7. Le traité de l'OTAN limite-t-il l'action militaire à la défense de l'un de ses membres ?
Le traité de l'OTAN tout comme l'Accord, non exécutoire, de Collaboration pour la Paix avec la Russie, ne donne pas d'autorité bien définie pour le bombardement de la Yougoslavie par les Alliés. Des consultations plus importantes avec la Russie avaient précédé l'intervention en Bosnie, mais clairement, ce précédent étendait la mission de l'OTAN sans amendement formel du Traité. Tout comme les actions du gouvernement américain acceptées par la Cour Suprême ont amendé de façon non-officielle les provisions spécifiques de la Constitution des Etats-Unis, il semble que l'OTAN a acquis plus de pouvoir que ne le prévoyaient les auteurs du traité. Ses adversaires se demandent si, dans des buts humanitaires, l'OTAN va intervenir maintenant en dehors de l'Europe. Les moyens de freinage en existence semblent être plus politiques que juridiques.
8. La ICJ devrait-elle conclure que les dégâts unilatéraux causés par les bombardements de l'OTAN enfreignaient les Conventions de Genève et de la Haye ?
Ce tribunal conclut, avec raison, qu'en absence d'une autorisation formelle, il n'avait aucune juridiction sur les Etats-Unis et l'Espagne. Bien que non désireux de défendre les revendications de la Yougoslavie contre huit autres membres de l'OTAN qui avaient accepté sa juridiction, la ICJ indiqua sa désapprobation des cibles bombardées et va continuer à étudier le cas. Le droit humanitaire cherche à réglementer la conduite et les décisions militaires considérées comme des questions politiques par les tribunaux américains, et ne tombant pas sous leur juridiction. La ICJ émit une opinion, sous forme de conseil, contre l'emploi d'armes nucléaires, et pourrait, dans l'avenir rendre un jugement plus sévère sur les bombardements de l'OTAN en Yougoslavie. La Human Rights Watch prétend que ne pas avoir limité le nombre des morts parmi les civiles représente une infractions à la Convention de Genève. Son rapport déclare que les pilotes de l'OTAN auraient dû s'efforcer de mieux identifier leurs cibles, bien qu'il apporte aussi la preuve que, dans un cas au moins, les forces yougoslaves employèrent des civils déplacés comme rideau de protection. En janvier 2000, le Tribunal International pour les Crimes de l'ancienne Yougoslavie étudia la possibilité que l'OTAN avait commis des crimes de guerre. Il identifia comme problèmes son emploi de bombes en grappes et son choix de cibles telles que des centrales électriques et des ponts.
Finalement: La Guerre juste fut-elle influencée par la politique, ou fut-elle le résultat d'une considération impartiale des problèmes en présence ?
L'auteur recevra avec plaisir des commentaires aidant à déterminer si les défenseurs et les détracteurs de l'intervention s'accordent sur le point de vue préféré para cet exercice.
La simulation après la Discussion en classe.
Les mises-en-scène demandent une ou deux heures de classe supplémentaires. Le texte du cours, ou tout autre matériau distribué à l'avance, devrait indiquer la date d'une mise-en- scène, offrir une introduction aux différents rôles à jouer, et contenir une formula à remplir si on invite les élèves à exprimer une préférence pour un rôle particulier. Il est préférable de prévoir une séance de classe entre la discussion initiale en classe et la mise-en-scène qui suivra. Après une première lecture du problème, les élèves ont besoin de se préparer; pendant ce temps on donnera au groupe d'autres devoirs, activités et lectures sur des sujet connexes. L'instructeur devrait indiquer une date, précédent la mise en scène, à laquelle les élèves pourront afficher des arguments soutenant leur point de vue sur un tableau électronique, et échanger du e-mail. WWW.Nicenet.org offre un service gratuit pour l'échange de e-mail et les entretiens en enfilade. L'instructeur qui organise une classe sur Nicenet peut en indiquer le code d'accès sur le syllabus ou sur le matériau distribué.
L'instructeur peut soit laisser les étudiants choisir leur position, soit assigner des rôles à des individus ou à des équipes organisées pour résoudre le problème posé en collaboration. Certains élèves s'identifient volontiers comme libéraux, conservateurs, idéalistes ou réalistes. Il ne faut pas forcer les autres à dévoiler leur position politique personnelle. Toutefois, si les élèves acceptent des positions qu'ils n'aiment pas particulièrement, ils apprendront davantage; les défenseurs les plus efficaces sont ceux qui s'exercent en adoptant un point de vue qu'ils opposent. Au cours d'une période scolaire, chaque élève devrait avoir l'occasion de jouer le rôle d'un libéral/idéaliste, et celui d'un conservateur/réaliste. L'instructeur doit encourager les élèves, tout spécialement ceux se préparant à une carrière juridique, à accepter un rôle contraire à leurs convictions personnelles.
Romm et Mahler prétendent que la simulation et la mise-en-scène sont des procédés tout spécialement éducatifs puisque "en jouant un rôle les élèves peuvent arriver à l'apprécier. En se mettant dans la peau d'un personnage ils vont plus loin que la simple acceptation de son point point de vue, ce qui typiquement est 'y répondre'; au contraire, ils vont jusqu'à une participation active, vers une internalisation de ce point de vue, et un engagement envers lui."3 Assigner un rôle peu populaire aux élèves développe leur compréhension de valeurs alternatives. Comme avocats d'une position sur les Droits de l'Homme ou d'une position du gouvernement que personnellement ils rejettent, les pousse à questionner leur propre savoir, et à nourrir plus volontiers de nouvelles idées, à apprendre en questionnant. Que le résultat final soit une modification de croyances profondes ou non, cet exercice leur apportera de nouveaux renseignements et la capacité de réfuter les arguments d'un adversaire.
Le nombre de rôles variera suivant la grandeur de la classe, et si l'instructeur préfère choisir un groupe d'acteurs ou faire participer la classe tout entière. Le litige simulé peut ne compter que trois participants--Deux avocats opposés et un juge. Une simulation du ICJ peut comprendre jusqu'à quinze juges et jusqu'à huit avocats en équipes de deux co-conseils ou davantage, assignés à la défense des différents points du cas. Le Conseil de Sécurité de l'ONU compte quinze membres, mais le nombre de rôles assignés peut être soit supérieur soit inférieur, avec des délégations de plusieurs membres par pays; ou encore la mise-en-scène pourrait ne comprendre que les cinq membres permanents de ce Conseil. Si l'arrangement des sièges dans une salle de classe le permet, les avocats opposés devraient se faire face, faire face au juge(s) et/ou à la classe. Pour une simulation de l'ONU, des cartes identifiant la délégation de chaque pays par son nom se placent par ordre alphabétique. On peut montrer l'ordre d'importance des conseillers, lors d'une réunion des Ministres d'Etat, en plaçant les sièges de façon à ce que le Président soit un peu à l'écart.
A moins que l'instructeur ne désire voir ses élèves maîtriser les formes d'un bref d'appel, ou celles des documents de l'ONU, les travaux de défense écrits n'ont pas à satisfaire d'exigences techniques. La preuve d'une bonne préparation poussée compte plus que le format du travail. Les co-conseils et les membres d'une délégation devraient collaborer à des mémoires de position en se réunissant hors de classe, ou en échangeant du e-mail. Les devoirs et mémorandums écrits seront assignés soit individuellement, soit à des groupes. Chaque élève pourrait rédiger sa défense personnelle d'un point de vue ou, en alternative, les membres de groupes donnés pourraient chacun préparer une partie d'une présentation combinée. Certains instructeurs poussent la collaboration en demandant un projet de groupe auquel ils donnent soit une note pour le groupe, soit une évaluation du travail qui incorpore un jugement de leurs pairs. Les élèves acteurs devraient afficher leur travail sur l'Internet et les envoyer par e-mail à toute la classe 48 heures avant la simulation en classe. Avertir la classe de cet affichage permettra à leurs camarades de préparer leurs présentations, leurs questions et leurs réfutations. Les instructeurs peuvent demander la soumission immédiate d'un travail écrit, mais les élèves apprendront davantage si on leur permet de réviser leur texte après la simulation en classe. En donnant une note séparée pour la présentation orale, l'instructeur reconnait l'existence d'un talent de la communication.
Un instructeur qui assume un rôle principal dans une mise-en-scène peut attirer l'attention des élèves sur des points qui seraient peut-être négligés. Jouant le rôle de celui qui prend les décisions--le président d'un tribunal, ou celui d'un pays--il peut questionner à fond les élèves avocats et réfuter leurs arguments, demander des preuves plus persuasives, et exiger une meilleure analyse de la jurisprudence. Les membres de la classe qui font un travail écrit sur ce problème mais ne jouent pas de rôle d'avocats peuvent aussi servir de juges, ou de membres d'un comité qui posent des question supplémentaires à l'élève avocat.
On peut conclure la mise-en-scène par un vote officiel, soit limité à ceux qui prennent des décisions dans la saynète, soit ouvert à la classe entière. Il faudrait consacrer 25 % de la durée du programme à une évaluation de la mise-en-scène. Les élèves doivent considérer les leçons plus générales à tirer du problème posé dans le cas modèle, et l'instructeur doit prévoir la continuation du travail, selon les besoins, pour atteindre les objectifs du cours. Ci-dessous on offre quatre possibilités.
1 La Cour internationale de Justice (ICJ)
L'audience de mai 1999 sur la Yougoslavie c/ les Etats-Unis et/ou d'autres membres de l'OTAN, avec mémentos écrits et un argument oral présenté par les avocats des deux parties, avec questions des membres du Tribunal.
Points à considérer:
1. La ICJ a-t-elle juridiction pour entendre les plaintes de la Yougoslavie contre les Etats-Unis ou d'autres pays ?
2. Les bombardements de l'OTAN violaient-ils la Charte de l'ONU ?
3. Les bombardements de l'OTAN violaient-ils les lois de la guerre ? la Convention de Genève ?
Suivant le nombre de parties en présence et les points identifier, ainsi que le nombre de juges, la mise-en-scène peut comprendre de trois à vingt-cinq élèves. C'est l'instructeur qui assigne la préparation des arguments oraux aux avocats opposés, et celles des questions aux juges. L'équipe de la Yougoslavie comptait Rodoljub Etinski, le Premier Conseiller juridique du Ministère des Affaires Etrangères, et Professeur de Droit International à l'Université Novi Sad, avec Ian Brownlie, CBE, Q.C., Professeur Chichele de Droit Public international à Oxford comme co-Agent. David R. Andrews, Conseiller Juridique du Département d'Etat représentait les Etats-Unis.
Des renseignements supplémentaires se trouvent en ligne, au site de la ICJ, mais il n'est pas nécessaire de donner d'autres devoirs aux élèves pour qu'ils puissent organiser la mise-en-scène. L'instructeur peut prendre le rôle du juge-président, ce qui lui permet de poser les questions importantes. Les représentants de la Yougoslavie présentent leur argument en premier et on leur fixera une période de cinq ou dix minutes pour cette présentation orale. Les instructeurs peuvent choisir de donner des notes séparées pour les présentations orales et écrites.
On trouve ci-dessous un format pour dix élèves acteurs: deux juges et deux co-conseils pour chaque partie traiteront deux des trois points possibles. Le troisième point peut servir de sujet d'une discussion en classe qui aidera les acteurs à se préparer.
Les Juges de l'ICJ
Le Président du Tribunal (Weeramantry de Sri Lanka) (soit l'instructeur soit un élève. Les Juges ad hoc appointés par la Yougoslavie (un Serbe)
Avocats pour les Etats-Unis
2 Co-conseils problème de l'Article 2(4) de la Charte
2 Co-conseils problème des Crimes de guerre
Avocats pour la Yougoslavie Ils présentent leur argument avant les Etats- Unis ou d'autres N???
2 Co-conseils problème de l'Article 2(4) de la Charte
2 Co-Conseils problème des Crimes de guerre.
2. Le Conseil de Sécurité de l'ONU
La séance du 25 mars 199, pour discuter d'un projet de résolution russe accusant le bombardement de la Yougoslavie par l'OTAN d'enfreindre l'Article 2(4)
Problèmes:
Intervention humanitaire
L'OTAN comme organisation régionale tombant sous le Chapitre VII ou VIII de la Charte de l'ONU
Rôles: (Le président du Conseil doit présider)
En faveur de la résolution--3
la Russie (Sergey V. Lavrov)
La Chine
La Namibie
Bien que l'Inde ne soit pas membre du Conseil, son représentant Kamalesh Sharma fit un discours contre l'OTAN)
Contre la résolution--12
Les Etats-Unis (Peter Burleigh)
l'Angleterre (Sir Jeremy Greenstock)
L'Argentine (Fernando Enrique Petrella)
La Malaisie (Hasmy Agam)
La Hollande (Peter van Walsum)
la France, le Canada, le Bahrain, le Brésil, le Gabon, la Gambie, et la Slovénie.
3. La Commission des Affaires Etrangères du Sénat américain
Problème:
Les changements apportés au Traité de l'OTAN sans ratification par le Sénat
Rôles:
Jesse Helms, Républicain de la Caroline du Nord (Président
Joseph Biden, Démocrate et membre le plus important de l'Opposition
John Ashcroft, Républicain du Missouri
Richard Holbrooke, Envoyé spécial, Ambassadeur
4. La Commission des Forces armées du Sénat américain
La séance de juillet 1999 sur l'Opération des forces alliées de l'OTAN
Problèmes:
1. Fallait-il étendre la mission traditionnelle de l'OTAN, la défense légitime collective, pour y inclure l'intervention humanitaire dans un pays d'Europe de l'Est non membre de cette organisation ?
2. L'OTAN aurait-il dû déployer des troupes de terre pour protéger les musulmans du Kossovo ou pour saisir Milosevic à Belgrade ?
3. Les Etats-Unis devraient-ils insister, maintenant, que leurs alliés Européens fournissent tous les gardiens de la paix ?
Rôles:
John Warner, Républicain de la Virginie, Président
Edward Kennedy, Démocrate du Massachusetts, membre le plus important de l'Opposition
Madeline Albright, Secrétaire d'Etat
William Cohen, Secrétaire à la Défense.
Sandy Berger, Conseiller en Sécurité nationale
le Général Henry Shelton, Président du groupe des Chefs d'Etats-majors
le Général Wesley Clark, SACEUR, Commandant-en-chef des troupes de l'OTAN en Europe
Richard Holbrooke, Envoyé spécial
Javier Solana, Secrétaire général de l'OTAN
Louise Arbour, Procureur de l'ICTY de l'ONU pour les Crimes de Guerre
Robert Toricelli, Mitch McConnell
Des instructeurs, à deux institutions ou davantage, peuvent organiser une discussion soit en ligne soit vidéo pour leurs élèves. Ces derniers se prépareront peut-être avec plus d'enthousiasme pour impressionner des étrangers. THRO-Net met des professeurs en contact avec des collègues aux Etats-Unis et ailleurs, intéressés à programmer des entretiens en ligne. Une discussion sur texte n'exige ni équipement ni logiciel, sauf le navigateur du WEB et un PC utilisé pour l'accès normal à THRO. Si aucune autre possibilité de discussion n'existe, THRO maintient une adresse de chaînage pour entretiens, ouvert à tous et partout dans le cybermonde. Les discussions vidéo sur l'Internet, par contre, exigent un appareil photographique spécial pour PC, un microphone, et du logiciel dédié. L'appareil photographique ne capture jamais plus de deux individus à la fois, mais on peut projeter le vidéo de l'ordinateur sur un écran de la salle de classe. Avec des systèmes audio et vidéo simples, une (vidéo)conférence demande l'accès rapide à l'internet sur bande large. Un système de pointe pour vidéoconférences exige des facilités de transmission plus coûteuses, avec de nombreuses lignes téléphoniques, un câble pour fibres optiques, ou des moyens de travail par satellite. On peut aussi utiliser cette technologie pour des entretiens en ligne avec des représentants d'organisations non gouvernementales, des fonctionnaires, ou des experts du monde académique.
Lorsque les élèves d'une classe partagent les mêmes idées, assigner des rôles dans une mise-en-scène qui présentent des perspectives différentes est parfois difficile. Les discussions transnationales devraient rassembler des étudiants désireux d'exprimer des points de vue différents, tant personnels que nationaux. Dans ce cas, les instructeurs peuvent utiliser le texte du problème comme base de discussion, plutôt que pour la simulation. Les simulations transnationales sous forme de vidéoconférence permettent aux instructeurs d'encourager les élèves à représenter leur propre pays, ou de leur faire adopter un rôle national différent. Dans une simulation de la Cour de justice internationale par vidéoconférence, les élèves de deux institutions pourraient représenter les deux parties en litige. De façon alternative, les instructeurs pourraient demander aux étudiants de différents pays de collaborer comme co-conseils de la même partie. Les co-conseils de deux Etudes d'avocats transnationales, prétendues, pourraient préparer des mémorandums de co-auteurs par e-mail, et coordonner des plaidoyers oraux. Une fois d'accord sur une heure et un format acceptables, les instructeurs devraient encourager les élèves à faire une préparation poussée, à afficher leurs remarques sur un tableau électronique, et à échanger du courrier e-mail. WWW.Nicenet.org offre un service gratuit pour l'échange de courrier électronique et la discussion en enfilade. L'instructeur qui organise une classe sur Nicenet peut faire part du code d'accès à tout individu ou groupe invité à participer à l'échange sur l'Internet.
Conclusion
Ce cas modèle est préparé pour aider les professeurs à faire un cours sérieux sur les Droits de l'Homme, et à enseigner la valeur de l'analyse raisonnée d'un problème et celle de la collaboration dans la recherche de sa solution. Il ne faut pas confondre THRO avec les emplois de technologie dans l'instruction qui déshumanisent cette dernière et remplacent le professeur par des machines.
Enseigner avec succès sur l'Internet exige un engagement professionnel sérieux pour maîtriser les stratégies de l'acquisition active des connaissances. Les instructeurs doivent apprendre à encourager la participation des élèves en ligne, et à développer l'interaction entre eux. "Celui qui ose enseigner ne doit jamais cesser d'apprendre."
[1] Le cas modèle et ces remarques sur l'enseignement ont été complètement révisés à la suite d'une revue par des pairs, et d'un essai pilote fait en automne 1999. Avec l'aide du U.S. Institute of Peace, ce cas fut présenté tout d'abord à un atelier sur le développement professionnel, en septembre, qui rassembla à Cincinnati des enseignants de huit pays et dix Etats différents. En octobre un groupe d'évaluation de la North American Case Research Association recommandait des changements importants. Les élèves de sciences politiques à l'Université de Cincinnati, ou qui suivaient un cours de Droit international dans la division supérieure du Collège, ainsi que d'autres se spécialisant en pédagogie ou inscrits à des cours de connaissances humaines, apportèrent une aide appréciable par les résultats de l'essai pilote et leurs commentaires. D'autres remarques arrivèrent de professeurs universitaires qui utilisèrent ce problème avec des élèves de sciences politiques, de relations internationales et de droit en Virginie, dans l'Indiana, à l'Académie Militaire des Etats-Unis, ainsi que de Turquie et d'Angleterre.